La Filosofía para niños‐comunidad entre huellas y trayectorias libertarias

Pierpaolo Casarin
Profesor Contratado en la Universidad de Milán
Traducción por Deepl (pro), revisada por F. García Moriyón y Pierpaolo Casarini

En esta contribución pretendo destacar algunas huellas libertarias que discierno en el movimiento de la comunidad‐filosofía para niños y captar posibles trayectorias anarquistas. Se trata, por un lado, de presencias inherentes a los pasajes típicos de la práctica de la comunidad de investigación (y en este sentido podríamos hablar de huellas) y, por otro, de posibles desenlaces, espacios de libertad y autodeterminación que no necesariamente, pero sí con suerte, pueden darse al margen de las sesiones de filosofía para niños‐comunidad que estamos proponiendo en contextos escolares y más allá (en este caso podríamos considerarlas trayectorias precisamente porque son caminos que se pueden tomar, pero de los que no tenemos certeza absoluta). De nosotros depende crear las condiciones más adecuadas para su manifestación. Por otra parte, parece interesante captar algunos de los matices presentes en el pensamiento y la obra de un filósofo francés que no se tiene suficientemente en cuenta en el paisaje de referencia de las prácticas de la filosofía. Se trata de Alain el profesor de instituto tan querido por Simone Weil y no sólo por ella. Nos limitaremos, gracias a la cuidadosa reconstrucción a partir de la biografía sobre Simone Weil escrita por Gabriella Fiori, al análisis de algunos de los métodos de trabajo de Alain que, desde nuestro punto de vista, parecen indicar líneas de investigación bajo la bandera de la investigación libre y autónoma, algo que parece permitir y generar formas de brillo libertario y, al mismo tiempo, ofrecer prometedoras analogías con algunas de las funciones y roles que suelen poner en juego los animadores de filosofía para niños. Por último, quisiera, aunque sea fugazmente, interrogar nuestras propias prácticas para comprender los vínculos que inexorablemente, a través de ellas, establecemos con el poder. Un tema ineliminable si queremos llevar la atención libertaria a cada paso de nuestro vivir. Un movimiento que nos empuja a cuestionar constante y autocríticamente la relación que somos capaces de establecer entre medios y fines en cada asunto que nos involucra y concierne. Una mirada que nos conduce hacia un ejercicio permanente de desprendimiento de las formas de autoritarismo que, incluso inconscientemente, generamos. Se trata, recordando una figura sumamente significativa para nosotros, de retomar la enseñanza de Andrea Gallo que nos instaba constantemente a prescindir del poder.

Hablar de filosofía para niños y niñas o de filosofía con niños y niñas significa abordar simultáneamente una pluralidad de cuestiones relacionadas con el tema de la educación, al tiempo que se cuestiona el significado, el valor de la filosofía y su práctica. ¿Qué es la filosofía para niños? Un currículo, un programa, un método, pero quizás, para comprender cabalmente la complejidad de sus formas, parece correcto definirla como un movimiento educativo filosófico orientado a generar espacios y tiempos de autonomía. Nació a mediados de los años setenta gracias al trabajo de Matthew Lipman, profesor de lógica en la Universidad de Columbia de Nueva York, y de sus compañeros de investigación, entre los que nos gustaría mencionar especialmente a Ann Sharp. Lipman se dio cuenta de que los estudiantes universitarios a los que daba clase mostraban algunas deficiencias en sus habilidades lógicas y, por ello, pensó en crear oportunidades de reflexión y razonamiento entre los alumnos más jóvenes para potenciar sus capacidades críticas.

En la perspectiva de la filosofía para niños, el término filosofía no pretende transmitir a los niños sistemas de pensamiento acabados; en esta perspectiva, se promueve un proceso, no se exhibe un producto. Es precisamente esta voluntad de distinguir entre proceso y producto lo que puede entenderse como una primera huella libertaria. No centrar nuestra atención exclusivamente en el resultado, que a menudo se convierte en un resultado mensurable, tangible, prescindible y en algunas circunstancias incluso vendible, sino de insistir más bien en las fases del proceso, en lo que se refiere a un cuidado que hay que dedicar a las formas, los estilos, las conductas, los medios. Un acto preciso, una elección de campo, una convicción que descansa en la gran atención dedicada a los pequeños matices de nuestras acciones, convencidos de que sólo estas sensibilidades pueden favorecer los procesos de transformación. Una diferencia, al fin y al cabo, que también podemos encontrar en el ámbito filosófico cuando favorecemos las ocasiones reflexivas en lugar de las repeticiones de los principales planteamientos de la historia de la filosofía. Más que pensar el pensamiento, se trata, como les gusta subrayar a Gilles Deleuze y Félix Guattari, de crear conceptos. Y la relación con éstos no debe entenderse en términos de posesión, sino de amistad. Se piensa, desde este punto de vista, en el filosofar como actividad, no como doctrina. Si la filosofía denota pasión, amor por la investigación y el conocimiento, filosofar recuerda precisamente la práctica de esa pasión, el ocuparse de todo lo que implica esa implicación.

El plan de estudios de filosofía para niños consiste en una serie de cuentos escritos para estimular la reflexión. Las historias están pensadas para grupos de edad específicos: El hospital de las muñecas, por ejemplo, es adecuado para preescolares; Elfie, Pixie, Kio&Gus están imaginados para alumnos de primaria; El prisma del porqué para alumnos de secundaria; Suki, Lisa, Mark y Natasha se proponen para alumnos de bachillerato. Cada uno de estos escritos manifiesta un valor filosófico por el proceso de pensamiento que los impulsa. Los temas que caracterizan los relatos de Lipman van desde la estética, la ética, la filosofía de la naturaleza, la política y la lógica. La estructura de los relatos es dialógica, en el sentido de que cada personaje cuenta su historia mediante el desarrollo de un diálogo continuo con distintos interlocutores: otros personajes, él mismo y el lector. Tales escritos cumplen una función de pretexto y pueden considerarse textos de transición, es decir, escritos capaces de suscitar curiosidad para luego dejar espacio a las reflexiones y percepciones de la comunidad investigadora. La relación con tales textos, tal como se experimenta en las experiencias de filosofía para niños, nos enseña a considerar los textos no como algo «sagrado», que debe conservarse en su dimensión original, sino que nos insta a ir más allá de ellos, a promover otras líneas de reflexión, repensando y recreando ciertas tramas conceptuales que los propios textos pueden sugerir. Un texto no sólo para ser estudiado y relatado según la interpretación más fiel, sino algo sobre lo que interrogarse para generar ulteriores procesos creativos. Un texto capaz de generar recreaciones conceptuales. Si fuéramos capaces de mantener algunas de estas sensibilidades y algunas de estas posturas incluso fuera del contexto de la filosofía para niños, quizá incluso cuando estudiamos o enseñamos historia de la filosofía, creo que podríamos ofrecernos a nosotros mismos y a los alumnos algunas trayectorias de pensamiento prometedoras. Algo que libera y tal vez tiene potencial libertario en sí mismo.

El enfoque metodológico seguido en filosofía para niños puede expresarse en sus rasgos característicos en el concepto de comunidad de investigación, heredado de Dewey y Peirce. Una comunidad de investigación entendida como un modelo de comunicación circular, una oportunidad para inaugurar relaciones interpersonales bajo la bandera de la democracia y la valorización del individuo. Cuando hablamos de democracia, no nos referimos a una cristalización representativa, sino a una práctica de la libertad, un ejercicio entendido como oposición al autoritarismo, como fundamento de una sociedad construida sobre la autonomía de los sujetos y no sobre el poder. Las comunidades de investigación, por tanto, como terreno fértil para inaugurar vías de cambio y como laboratorio de prácticas libertarias.

Una comunidad de investigación, para no traicionar su naturaleza, debe saber ser indagadora (sobre el pensamiento, el conocimiento, el esfuerzo dedicado a encontrar soluciones, aunque sean parciales), dialógica (en el sentido de que todos los miembros de la comunidad se hacen preguntas), cooperativa (auténtica apertura a las razones del otro y promoción de un conocimiento entendido como fruto de la «acción comunicativa»), individualizada (capaz de reconocer las diferencias en las posiciones)

Nos parece especialmente significativo ahondar ahora en el papel del profesor como facilitador. En esta perspectiva, el profesor replantea su identidad y su función. Pierde el papel de depositario del conocimiento, no actúa de forma autoritaria, sino que se convierte en un experto en el arte de la facilitación, en parte integrante de la comunidad investigadora. La idea básica es que el profesor se convierte en un coinvestigador, un socio de investigación, parafraseando a Paul Goodman,¹ con una baja densidad autoritaria; un facilitador con una función de negociación y control sobre la calidad y la dirección de la investigación. Por control no entendemos condicionar o determinar procesos, sino sacar a la luz, develar y, sobre todo, revelar puntos significativos, criticidades epistemológicas y errores en el proceso argumentativo. En esencia, el profesor, convertido en facilitador, se esfuerza por no recurrir al autoritarismo para hacer valer sus ideas. Vela por la corrección de los procedimientos de investigación, a menudo haciendo preguntas, no garantizando respuestas, pidiendo ejemplos o razones. El animador, en las sesiones de filosofía para niños, desempeña un papel de mediador en relación con los procesos de pensamiento sin intervenir en ellos. La diferencia es fundamental: en el primer caso tenemos un proceso de liberación de las vías de aprendizaje, en el segundo de inhibición. De hecho, cuando el profesor determina el proceso de aprendizaje, esbozando resultados alcanzables, acaba provocando una disminución de la confianza de los jóvenes en sí mismos. Por el contrario, el facilitador en las sesiones de filosofía con los niños se esfuerza por desarrollar lo que Freire² llamó una pedagogía de la liberación, en la que el contacto con la sociedad se produce en términos de crecimiento cultural y democrático. Para Freire, la educación tradicional se basa en el método educativo «bancario», una concepción que presenta al alumno como un objeto en el que hay que depositar el conocimiento y no como sujeto del proceso de aprendizaje.

En este trasfondo el profesor enseña y los alumnos aprenden, el profesor también piensa por los alumnos, el profesor es el verdadero sujeto del proceso de aprendizaje mientras que los alumnos resultan ser meros objetos. En una escuela liberada, la tensión creativa entre convención e invención permanece siempre viva, y el niño se vuelve libre de probar, de atreverse y también de equivocarse. La libertad de equivocarse, sin ser juzgado, se convierte en una prerrogativa fundamental de las comunidades de investigación. El facilitador, por tanto, debe ser capaz de manifestar equilibrio, sensibilidad, sin recurrir a instrumentos coercitivos. Debe estar presente al tiempo que desaparece; parece una paradoja, pero en realidad es precisamente su capacidad para fundirse en la comunidad de investigación sin condicionar los procesos de reflexión lo que permitirá que la sesión tenga éxito. Esta disposición a la direccionalidad en detrimento de la instancia directiva, esta inclinación a ser un modelo temporal más que perenne, a desempeñar una función de andamiaje, como diría Bruner, permite diseñar y gestionar situaciones de enseñanza‐aprendizaje. En un horizonte de este tipo, el facilitador no sólo facilita la articulación entre las distintas fases de la investigación, estimulando la reflexión, la exploración y el análisis del razonamiento en los alumnos, sino que aprende él mismo, se convierte en miembro de la comunidad investigadora con las mismas oportunidades de aprendizaje y disfrute.

Nuestras reflexiones sobre el profesor que se convierte en animador nos invitan a volver sobre algunas de las investigaciones y métodos pedagógicos propuestos por Emile Chartier, más conocido como Alain, que enseñaba en el liceo parisino Enrique IV, donde impartía el curso preparatorio para la Escuela Normal Superior. Alain fue profesor de Simone Weil, que sentía por él una admiración tan grande que le llamaba el «Sócrates de su pensamiento y de su estilo»,³ como recuerda Gabriella Fiori en su biografía dedicada a la filósofa francesa. Las clases de Emile Chartier, en palabras de Edmée Hatinguais, una de sus antiguas alumnas, se desarrollaban básicamente así:

«en el centro de la pared había una gran pizarra. A veces Alain entraba en la clase, sin mirarnos siquiera, y se sentaba tres cuartos a un lado, dándonos incluso la espalda. Bruscamente, escribía en la pizarra una fórmula sibilina que le servía de punto de partida y, de nuevo bruscamente, tras una extravagancia, un juego de palabras, el pensamiento se afirmaba, se ilustraba con mil ejemplos, anulaba todas las oposiciones posibles y resonaba en nuestras mentes durante mucho tiempo».⁴

En otras ocasiones, parecía dejar que fueran los alumnos quienes propusieran el tema de debate. Los alumnos escribían algunas frases y, en lugar de explicar, Alain se centraba en lo que no entendía, en los aspectos oscuros, en las coyunturas sobre las que convenía insistir en sus reflexiones. Entonces, como recuerda André Amar, «como un motor frío que se calienta con dificultad, su pensamiento empezó poco a poco a girar y a coger velocidad».⁵ Chartier hablaba y al hablar daba lugar a improvisaciones inolvidables.

Alain «llegaba con la lección preparada, pero no la necesitaba», dice Louis Goubert y al hablar, «la volvía a inventar por completo: finalmente, en casa, la reescribía; y ése era el tercer borrador, el que a veces se puede encontrar en las obras publicadas».⁶ Quienes nunca hayan escuchado sus conferencias en directo, nos recuerda siempre Goubert, ya no conocerán la espléndida inventiva de ese segundo borrador hablado. Una reflexión que se nutría de las observaciones de los alumnos y de los escritos que les pedía que compusieran de vez en cuando. Un clima de relación muy especial, un intercambio de saberes, ciertamente no una transmisión unilateral de conocimientos. Un trabajo de investigación que me parece encontrar algunas similitudes en las prácticas habituales de la comunidad de investigación filosófica. Alain, en particular, situaba el tema de la confianza en el centro de sus relaciones con sus alumnos. Leía con confianza los escritos de sus alumnos y les transmitía confianza en la posibilidad de crecer a través del estudio y la investigación. Si a esto añadimos algunas exhortaciones explícitas en clave antiautoritaria hechas por el propio Alain, tenemos otro elemento de interés para lo que pretendemos apoyar y destacar en este artículo. Simone Weil recuerda una afirmación que el propio Alain pronunció y que dice así:

«Hay algo más bello de contemplar que aquel que no ama obedecer: es aquel que no ama mandar».⁷ Simone Weil, junto con otros chartiéristes, redactó un valiente documento en clave pacifista a partir de estas solicitaciones.

«que los seres humanos se convirtieran en agentes activos de su propio cambio»

A modo de conclusión, podemos decir que las derivaciones educativas de la comunidad de investigación presentan algunos planteamientos sumamente interesantes. O mejor dicho, el propio concepto de comunidad de investigación podría entenderse como una verdadera propuesta libertaria. Cada vez somos más responsables y conscientes de la construcción y libre expresión de nuestros pensamientos, nos tomamos permiso para emitir juicios y corregir serenamente nuestros errores. La comunidad de investigación, territorio de confrontación, de diálogo, tranquilizador y liberador al mismo tiempo, permite el desarrollo de la reflexión y tiene un profundo significado político. De ahí surge una idea de democracia, que ciertamente no debe entenderse como un aparato rígido o, peor aún, como una entidad dominada por la micro y macrofísica del poder, entendida ella misma como investigación. Retomando el pensamiento de Cornelius Castoriadis, podemos decir que la democracia no surge al amparo de la ley o del derecho, al contrario, toma forma precisamente cuando la comunidad cuestiona la ley, ejerciendo una fuerza instituyente, o cuando la práctica del autogobierno cuestiona la sociedad.

En la edición de La Rivoluzione democratica de Castoriadis⁸ Fabio Ciaramelli nos recuerda que, para el filósofo de origen griego, la única tarea real de la política democrática era hacer que los seres humanos se convirtieran en agentes activos de su propio cambio. La revolución cultural imaginada por Castoriadis no consiste en un acontecimiento histórico ineluctable, sino en un proyecto cultural, una creación destinada a ampliar los espacios de autonomía individual y colectiva. Las reflexiones de Castoriadis nos remiten necesariamente a otras reflexiones igualmente importantes de Miguel Abensour y, en particular, a los pasajes en los que habla de democracia insurgente. En un ensayo de Gianfranco Ferraro titulado L’essere per l’utopia: una ontologia critica en el volumen Utopia e insorgenze dedicado a Miguel Abensour, leemos:

«es precisamente a través de la confrontación con lo social que el ser se relaciona, y obtiene así esa brecha, esa salida radical de sí mismo que nos permite hablar de ontología sólo en términos condicionales, críticos, como ocurre precisamente en el caso de la utopía: ¿es acaso una coincidencia, se pregunta Abensour, que una determinada concepción de la democracia en la que hemos de entender su insurgencia sea uno de los signos de la persistencia de la utopía?».⁹

Para avanzar en esta dirección, es sumamente importante «cuidar» a todos los niveles todos los pasos que nos implican en cada dimensión organizativa. Incluso las propias prácticas filosóficas, incluso los grupos y asociaciones que se dedican a la filosofía para niños, es muy importante y prudente que sepan intentar estar a la altura de las ideas que profesan. Para ello es ciertamente importante tener en cuenta la atención a la relación entre medios y fines, algo que el propio Lipman subrayó en su autobiografía filosófica y que pertenece históricamente al estilo y la tradición del pensamiento anarquista. Cuidar los medios, nuestra manera de trabajar, nos permitirá, paradójicamente, no necesitar siquiera fines particulares porque será nuestro comportamiento, nuestra conducta la que garantizará en torno a la bondad de los procesos y en consecuencia también de los fines. Se trata de estar atentos, Lipman tal vez utilizaría el concepto de cuidar (caring) también aspecto, que nos permite practicar oportunidades de pensamiento, prácticas de filosofía, filosofía para niños‐comunidad generando siempre importantes territorios de confrontación sin terminar defendiendo territorios, perímetros o fronteras que afortunadamente no deben ser fortificados a través de pasos institucionales cristalizados, sino compartidos con todos, especialmente con cada niña y niño del mundo.

Una apertura a una perspectiva política bajo la bandera de la participación activa, el principio de reciprocidad igualitaria, el compromiso colaborativo, el conocimiento como compartido y la acción responsable. La comunidad de investigación haciéndose eco del pensamiento de Dewey, hace hincapié en la estrecha relación existente entre la dimensión ética, la dimensión política y la dimensión cognitiva. Para Dewey, el principal requisito para evaluar cualquier acción con vistas a un objetivo es, de hecho, el reconocimiento del estrecho vínculo entre medios y fines: «los medios puestos en práctica no sólo no deben consistir en comportamientos que contradigan el fin, sino que deben realizar ya el fin en sí mismo».¹⁰ De este modo, la coherencia entre medios y fines se hace realidad en la comunidad investigadora, confirmando la proximidad entre el currículo de filosofía para niños y la educación libertaria.

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1. Paul Goodman, escritor, psicólogo, sociólogo y filósofo, puede considerarse con razón una de las figuras más significativas de la cultura estadounidense de los años setenta, especialmente por sus reflexiones sobre los experimentos de la contracultura juvenil y los movimientos de protesta de los que fue una especie de conciencia crítica. Para un estudio en profundidad en italiano, recomendamos Paul Goodman, Individuo y comunidad, Eleuthera, Milán 1995. ↩︎
2. Para una comparación del pensamiento de Paulo Freire y Matthew Lipman, recomendamos la lectura de la contribución de Walter Kohan titulada «Paulo Freire y la filosofía para niños: un diálogo crítico», en Propositi di filosofia 1. Philosophy for children/community practices of philosophy, Silvia Bevilacqua y Pierpaolo Casarin (eds.), Milán‐Udine, Mimesis, 2021. ↩︎
3. Gabriella Fiori, Simone Weil, biografía de un pensamiento, p. 55, Garzanti, Milán 1990. ↩︎
4. Ibid, p. 56. ↩︎
5. Ibid, p. 57. ↩︎
6. Ibid. ↩︎
7.  Ibid, p. 79 ↩︎
8. Cornelius Castoriadis, La revolución democrática, Eleuthera, Milán 2022. ↩︎
9. Gianfranco Ferraro, «Ser para la utopía: una ontología crítica», en Utopía e insurgencias. Para Miguel Abensour. ALTRAPAROLA, Edición Fondazione Luigi Miheletti, Brescia 2018, p. 59. ↩︎
10. «AA.VV. L’etica dell’azione umana e il problema della valutazione», en Il testo filosofico 3/2, Bruno Mondatori, Milán 1993, p. 425. ↩︎